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Écrit par belhaj   
Jeudi, 28 Février 2013 13:31

Les TICE et les innovations pdagogiques incrmentales


"Recenser, encourager, accompagner et diffuser les initiatives et les innovations pdagogiques afin de faire voluer les pratiques pdagogiques ordinaires"

Cet article sinscrit dans la continuit de la recherche expose TICE 2010[1] sur linsertion dun dispositif TICE dans lenseignement et la formation. Cette communication prsentait ltude thorique dun travail finalis[2] en 2011. Une des conclusions de cette recherche insiste sur les limites de linsertion dun dispositif si celle-ci est base sur lnovation [Glinas et Fortin, 1996], processus qui se traduit par une stratgie de changement mergent et pragmatique. Si ce processus nest pas encourag, accompagn et relay par linstitution, afin quil se transforme en stratgie institutionnelle globale, linsertion du dispositif peut se heurter des difficults traduites par des incertitudes ressenties par les acteurs, les enseignants et les apprenants.
Ces incertitudes ne sont pas clairement exprimes, elles doivent tre dtectes. Elles se manifestent par diffrents signaux quil est ncessaire didentifier et de dcoder avant quelles ne se transforment en freins linnovation. Ces freins, ces points de blocage, reprsentent les limites du processus dnovation dans lequel, selon Glinas et Fortin, les acteurs sont au centre du processus, la base de son organisation . Or, si ces acteurs, les enseignants, sont trop peu nombreux sengager rellement, ils nauront ni le poids ni les moyens ncessaires dtendre linsertion de nouveaux usages pdagogiques et technologiques lensemble de la communaut enseignante. Pour sortir de cette situation et faire migrer ce dispositif, dans un premier temps, vers ltat dit la tte de pont , avant de pouvoir le transformer en pratique ancre [Charlier, Bonamy et Saunders, 2002], linstitution a un rle jouer et doit apporter des rponses aux attentes des enseignants en adoptant une stratgie dmontrant ses engagements et ses orientations clairs envers linnovation pdagogique. Cette stratgie a pour buts damliorer lappropriation par les enseignants et daugmenter leur engagement envers ces nouvelles pratiques et ces nouveaux usages. Un des rles de linstitution est alors de les encourager dans cette nouvelle voie, de valoriser leurs dveloppements et daccompagner le changement.
[1] Insertion dun dispositif TICE: une vision systmique, Andr Guyomar, TICE 2010
[2] Insertion dun dispositif denseignement bas sur les TIC, une approche systmique afin de favoriser le passage de lintentionnel vers loprationnel, Thse de doctorat en Sciences de lEducation, Andr Guyomar, 2011
Auteur : A.Guyomar -Avril 2012
Ci-dessous, une prsentation rapide du projet aux enseignants de Tlcom Bretagne le 7 fvrier 2013
Lire l'article entier,par le lien "plus d'infos"ci-dessous


INTRODUCTION

Innover ne ncessite pas de faire table rase du pass . Cest en partant de cette citation dHerv Platteau (2004) que nous avons voulu relever et dcrire les initiatives et les innovations pdagogiques menes par les enseignants de notre tablissement, Tlcom Bretagne, cole dingnieurs franaise rpartie sur deux campus : le principal situ Brest, lautre Rennes, villes distantes de 250 kms.
Dans cette cole, les 150 enseignants-chercheurs s'impliquent fortement dans l'enseignement et sont attachs une qualit de la formation. Afin de motiver et de favoriser ladhsion de leurs lves, bon nombre de ces enseignants exprimentent diffrentes formes nouvelles d'interactions supportes ou pas par les Technologies de lInformation et de la Communication (TIC) disponibles dans ltablissement (Moodle, Mahara, Inwicast, systmes de visioconfrences, logiciels de webconfrence).

Sinsrant dans des programmes denseignements prsentiels classiques, ces actions pdagogiques nouvelles peuvent transformer le schma prsentiel classique en prsentiel amlior (Isaac, 2008). Et, si elles ne rpondent pas au qualificatif dinnovations majeures, ou radicales (Levesque, 2010), elles apportent nanmoins une valeur ajoute lexistant. Ce sont des innovations incrmentales qui se greffent, en complment ou en supplment, sur des scnarios de cours classiques. Si les innovations majeures sont communiques en interne et en externe, car elles reprsentent des changements quelquefois radicaux dans les mthodes dapprentissage ou dans les modalits denseignement ou dans lorganisation des cursus, les actions innovantes incrmentales restent souvent confines et partages par un cercle restreint denseignants dun mme laboratoire ou dun mme domaine denseignement. Ce processus dappropriation de proximit limite lappropriation tendue (Levesque, 2010) par lensemble du corps enseignant. Cette carence d'affichage est souvent due au fait que bon nombre denseignants auteurs de ces actions considrent que leurs ralisations ne mritent pas lappellation dinnovation, soit parce quils les jugent trop modestes ou soit parce quelles ont dj t mises en uvre ailleurs.

POURQUOI RECENSER LES INITIATIVES ET LES INNOVATIONS PEDAGOGIQUES ?

Les conclusions du travail de recherche men, Tlcom Bretagne, sur linsertion dun dispositif TICE relvent l'intrt port par les enseignants envers une collecte, une diffusion et un partage de ces initiatives pdagogiques, mmes celles dites "ordinaires", aussi appeles "minuscules", ou "mineures", ou encore "incrmentales".
Le groupe de travail du projet 8 du post-BarCamp de Svres (dcembre 2011) a enqut auprs des enseignants du suprieur afin de recueillir leurs avis et leurs attentes sur le recensement et la mise disposition dlments dcrivant les pratiques pdagogiques. Les rsultats, portant sur 57 rponses d'enseignants, montrent lintrt quils portent cette dmarche et nous indiquent, par les attentes exprimes, les objectifs poursuivre. Ces retours montrent que, vis--vis dune mdiathque en ligne spcialise sur les pratiques et les innovations pdagogiques, 75% des enseignants attendent quelle prsente des exemples de pratiques pdagogiques, 48% des procdures de mise en place et 52% des tmoignages de retours dexpriences. Ils sont 82% se dire prts partager, faire connatre et changer leurs initiatives et leurs pratiques pdagogiques sur des outils de type wiki.
Les retours des lves, via les bilans semestriels (Guyomar, 2008), ou par les messages dposs dans les forums des cours, sur la plateforme denseignement de Tlcom Bretagne, montrent que ces innovations incrmentales, quelquefois un simple forum dchange ou un test formatif, peuvent favoriser la motivation et ladhsion des apprenants.
Toutes ces actions mritent donc d'tre recenses, partages, commentes et dcrites par leurs auteurs afin quelles puissent tre encourages, accompagnes par linstitution et largement diffuses pour que dautres enseignants les apprhendent, les comprennent, les adaptent ou les rutilisent.


QU'ENTEND-TON ICI PAR INNOVATION PEDAGOGIQUE?

Dans ce contexte, nous considrons, sous le terme innovation pdagogique, toutes les actions modifiant les usages et les pratiques habituelles des enseignants et des lves. Il s'agit donc, ici, de recenser les actions et les initiatives pdagogiques nouvelles qui rpondent aux critres d'acceptabilit sociale de l'innovation (Mallein et Toussaint, 1994), c'est--dire, les actions:
  • qui ont du sens car elles correspondent un problme identifi ou des objectifs prcis,
  • qui sont utiles dans notre contexte de formation,
  • qui sont utilisables et accessiblespar tous les acteurs concerns,
  • qui apportent une relle valeur ajoute pour les lves, les enseignants et les services institutionnels impliqus dans la gestiondes formations.
L'expression recensement des innovationsdoit donctre prise iciau sens collecte des actions pdagogiques nouvellesafin de "rendre compte du caractre neuf des projets et des actions des enseignants . Suivant Albero, Linard etRobin (2008), "ces actions ne sont pas innovantes en soi mais par rapport leur contexte spatial (luniversit), temporel ( une poque) et disciplinaire.... Elles rpondent des besoins institutionnels reprs comme tels par linstitution mais aussi des proccupations et des buts dtermins par les enseignants partir dune connaissance du terrain local, national ou international . Et, selon Brodin (2002),c'est en les formalisant que ces actions deviendront communicables, partageables et rutilisables par d'autres, directement ou aprs adaptation.

RAPPELONS QUELQUES PRINCIPES RELATIFS A L'INNOVATION

Afin de fixer le cadre de ce travail, rappelons quelques notions caractrisant linnovation afin de mieux cerner et comprendre le processus dinsertion. Ces caractristiques, suivant leur positionnement, se prsenteront en facteurs sopposant ou favorisant le changement.
Innovation ou novation: changement impos ou mergent?
Selon lorigine du porteur du projet, la logique dinsertion sera base:
Soit sur un changement programm, pilot par linstitution et porteur dobjectifs institutionnels. Ce processus dinnovation a t dclin par Brodin (2002) ou Alter (2000).
Soit sur un concept dnovation, dcrit par Gelinas et Fortin (1996), correspondant un changement mergent linitiative denseignants poursuivant des objectifs individuels ou communs un groupe.

Linnovation, un processus constitu dtapes situer dans le temps
Le modle systmique de linnovation de Depover et Strebelle (1997) identifie trois tapes dans linsertion de linnovation. Ladoption, limplantation et la routinisation. LUNESCO (2004) insre une tape intermdiaire dinfusion entre limplantation et la routinisation. Cette phase intermdiaire permet la stabilisation des nouveaux usages et des nouvelles pratiques avant leur routinisation, cest--dire leur ancrage dfinitif.
Mais rappelons que la transformation des usages et des pratiques prend du temps. Ces tapes dinsertion sont de dures variables et la progression des acteurs, leur passage ltape suivante, nest pas automatique et peut tre lente.

Selon Charlier, Bonamy et Saunders (2002), repris par Peraya et Campion (2008, p.30-31), les dispositifs innovants se distinguent en trois groupes ou positions : lenclave, la tte de pont et la pratique ancre.
En tat denclave, le dispositif classique et le nouveau cohabitent de manire indpendante sans affecter les pratiques gnrales de linstitution et de ses acteurs, ceci peut-tre d une rupture importante entre les modalits et les mthodes pdagogiques utilises dans les deux modes ou par un manque de ressources ou de volont institutionnelle dintgration.
La tte de pont dsigne une situation dinsertion dans laquelle linstitution apporte ou active des ressources et des moyens qui permettront la mise en uvre des nouvelles pratiques dans son organisation gnrale.
Enfin, la pratique ancre se situe lorsque le dispositif innovant est totalement intgr dans ltablissement et que les nouvelles pratiques sont prdominantes. Le dispositif est alors en phase de routinisation telle quelle est dcrite par Depover et Strebelle [1997] dans leur modle systmique de linnovation.
Suivant la description de chacune de ces positions, nous pouvons dduire que la volont affirme par linstitution et les ressources et les moyens quelle pourra apporter seront des facteurs dterminant pour lintgration dun dispositif innovanten termes defficacit au service des apprentissages [Mangenot, 2000, p.38-44].

La dynamique dinsertion transforme linnovation en systme supplmentaire ou en systme complmentaire lexistant
Linsertion dune innovation pdagogique sinscrit en supplment ou en complment du systme denseignement classique suivant des niveaux dintgration dfinis par Depover et Strebelle [1997] :
Une dynamique daddition si le dispositif nest pas intgr officiellement et ne bnficie pas de dgagements horaires pour sa conception, sa ralisation ou son exploitation.
Une dynamique dadaptation sil existe une insertion horaire, mme insuffisante.
Ou une dynamique de transition sil existe une insertion horaire et que lenseignant porteur est soutenu par linstitution.
Dans les deux premiers cas, laddition et ladaptation, nous serons face des initiatives pdagogiques qui sinscriront en supplment de lexistant. Ntant pas ou peu intgrs officiellement, ni dans les plans de charge des enseignants-auteurs, ni dans les programme denseignement, elles resteront souvent optionnelles, menes par des enseignants-auteurs motivs et passionns, et sont souvent rapprocher de la logique dnovation.
La dynamique de transition par son insertion horaire, tant en dgagement de temps enseignants pour la conception que de temps lves pour les apprentissages, impliquera des dcisions institutionnelles. Elle dcoulera donc plus dune logique dinnovation.

Un dispositif TICE, quels acteurs et quels composants ?
Le triangle de Kuutti (1996), bas sur les thories de lactivit dEngestrm, permet de reprsenter les acteurs et les composants dun dispositif de formation ainsi que les relations qui peuvent stablir entre eux. La dcomposition en triangles secondaires, appels triades , permet de dcliner le triangle principal apprenants-enseignants-objectifs en sous-triangles afin danalyser les relations entre les diffrents acteurs et composants.
Mais ces triades se limitent toujours trois entres et pour mieux comprendre les relations et les dpendances qui peuvent stablir entre les acteurs et les composants, nous prfrerons utiliser la grille de lecture de Raasch (2004) : loctogone de formation. Cette reprsentation comporte huit entres considres dans un contexte gnral de formation. Il est possible, partir des huit entres combines entre elles, dtablir un rseau complexe danalyse.
Il convient de resituer ces acteurs, linstitution, lenseignant, lapprenant et ces composants, les objectifs, les contenus, les mthodes, les mdias, les valuations, dans les environnements institutionnels locaux, interne et externe, qui peuvent galement venir contraindre ou favoriser linnovation.
Innover par les TICE pour quelles modalits dapprentissage ?
Un dispositif bas sur les TICE peut exiger une rorganisation des enseignements car il introduit des notions diffrentes de temps, dactions et de lieux suivant les modalits choisies par le concepteur. Isaac (2008) nous rappelle ces modalits, le prsentiel enrichi, le prsentiel amlior, lenseignement hybride et lenseignement distance.
  • Le prsentiel enrichi relve de la situation classique denseignement. Un mme lieu, une mme unit de temps, une mme unit daction. Lenseignant transmet ses savoirs en sappuyant sur des supports numriques et interagit oralement avec ses apprenants.
  • Le prsentiel amlior allie salle de classe et communaut dapprentissage ou campus virtuel . En amont de la sance prsentielle lenseignant met disposition des apprenants, via les outils TICE, un certain nombre de ressources leur permettant de prparer cette session. Aprs le prsentiel, les outils asynchrones de la plateforme (forums, courriers lectroniques, diteurs partags) permettent les changes et les communications entre les apprenants et lenseignant. Ce type de dispositif, enrichissant le dispositif classique par des formes organisationnelles et pdagogiques de travail distance [Barette, 2005] cit par Peraya et Campion [2008, p. 32], est gnralement retenu par les Universits et les Grandes Ecoles.
  • Lenseignement hybride reprend le concept du prsentiel amlior et mlange lenseignement prsentiel et le travail distance (productions individuelles ou collaboratives des lves). Le CNED [2000] justifie la mise en place de dispositifs hybrides par les possibilits quils offrent pour les lves empchs ou isols de suivre des formations, par les solutions possibles de travaux collaboratifs ou, encore, par laccompagnement possible et laide au travail individuel distance.
  • Lenseignement distance (EAD) et la formation distance (FAD). Dans ce type de dispositif, les TICE supportent, au travers de scnarios pdagogiques incluant cette notion de distance, la diffusion des contenus et les travaux distance. Le prsentiel disparat mais des regroupements ponctuels (initialisation de la formation, prise en main des outils) peuvent tre organiss. Ces dispositif font appel aux capacits des apprenants interagir avec leurs pairs ou avec lenseignant ainsi qu leur autonomie dans lapprentissage dans le sens donn par Payeur [2007] Lautonomie ne signifie pas travailler de manire isole car tre autonome cest aller chercher linformation ou elle se trouve, dans les tutoriels, en collaboration et auprs des enseignants ou des pairs lors des travaux collaboratifs.
Innover par les TICE en appelant des systmes formels dapprentissage
Pour construire son dispositif, le concepteur mettra en place des combinaisons de systmes formels dapprentissage. Douze systmes ont t identifis par Blandin (2007), compltant ainsi linventaire dress par Paquette [1997] qui en dnombrait six. Pour Blandin, un systme formel dapprentissage est un agencement dlments humains ou matriels ralis en fonction dun but atteindre. Blandin les a classs suivant des notions de service ou de produits et deffectifs apprenants, un petit effectif correspond des groupes allant jusqu une centaine dindividus.
Innover dans l'enseignement :une situation dentre-deux
Le dispositif TICE coexistera souvent avec le dispositif classique denseignement et prsentera une situation dentre-deux pour les acteurs.
Selon Class [2001], les institutions qui, sous la pression externe ou suite des contradictions internes, insrent dans leurs organisations des dispositifs bass sur les TICE le font dans le but de complter ou dadapter leur offre de formation mais pas dans une optique de remplacement ou de rupture avec lexistant. Mais si cette insertion,compose d'tapes, dlaboration de processus, de conduites dactions, naboutit pas unemodification des conduites et des usages, faire autrement et, selon Jacquinot-Delaunay et Monnoyer [2005], une transformation des pratiques antrieures, au sens des comportements, des attitudes et des reprsentations, linnovation ne sera pas effective. Cest aussi dans ce cadre dtapes et de successions de processus amenant un changement, cest dire le passage dune situation existante vers une situation nouvelle, que nous reprendrons le concept de l entre-deux de Peeters et Charlier [2005] pour qualifier un dispositif.
Innover en respectant les critres dacceptabilit sociale de linnovation : une condition pour russir le changement
Mallein et Toussaint (1994) ont pos des critres dacceptabilit sociale dune innovation. Le niveau dacceptabilit du dispositif par les acteurs dpendra des rponses apportes ces critres. Ainsi, pour quune personne accepte un objet technique, il faut :
que cet objet ait du sens pour elle, que son utilisation soit perue comme positive,
quil lui soit utile dans ses activits habituelles,
quil soit facilement utilisable, que son usage soit facile comprendre.
quil prsente une valeur ajoute relle.
La prise en compte et la mesure de ces critres, du point de vue des acteurs; les enseignants, les apprenants, linstitution - permettent linterrogation permanente et lvaluation de l'innovation dans les diffrentes tapes d'insertion.
Innover en vitant le trou de la dsillusion
Dans les thories relatives la diffusion dune innovation (Rogers, 1983), nous constatons que le temps est un lment majeur dans linsertion mais ce nest pas le seul facteur. Rogers fait galement rfrence aux typologies dutilisateurs quil classe en diffrentes catgories : les innovateurs, les adoptants prcoces, la majorit prcoce, la majorit tardive et, enfin, les retardataires.
Cependant, le cycle de diffusion ntant pas continu, le passage ou la transition dune catgorie lautre nest pas automatique en fonction du temps coul. Dautres facteurs conditionnant ces transitions ont galement t recenss par cet auteur: les facteurs endognes reprsents par les caractristiques intrinsques du produit nouveau et les facteurs exognes lis lenvironnement dans lequel vient sinsrer ce produit. Cette thorie a ensuite t complte par Moore (1999) qui a introduit la notion de gouffre, passage cl dans le cycle de diffusion entre lutilisation de linnovation par des catgories convaincues ou faciles convaincre, les innovateurs et les adoptants prcoces, et les autres utilisateurs plus difficiles convaincre car en attente de preuves que linnovation peut leur tre utile. Ce passage crucial est galement reprsent, et traduit en franais par lexpression le trou de la dsillusion , dans les phases dinsertion des technologies innovantes du Gartner Hype-Cycle for Emerging Technologies (GHCET).
Daprs ces tapes et au vu de cette courbe, nous pouvons constater que linsertion de linnovation passe par des tapes dlicates en relation directe avec les critres dacceptabilit de linsertion. Que lon reprenne ceux de Mallein et Toussaint (1994) ou ceux de Rogers (1983) - le sens port par le dispositif, sa compatibilit avec lexistant, son utilit, son utilisabilit, la valeur ajoute quil apportera- l'atteinte de ces critres conditionnera le passage et lamplitude de ces tapes. Cette reprsentation apporte aussi une notion de temps, de dure de ces diffrentes tapes. Nous avons donc ici des critres qui se posent en vritables conditions de passage de ces tapes, variables en dure, vers la transformation, c'est--dire lancrage des usages dans le systme denseignement. Ce graphe met galement en vidence le diffrentiel existant entre les effets attendus par les acteurs (le pic des attentes exagres) et les effets obtenus, les ralisations effectives (le plateau de la productivit).
Le trou de la dsillusion est prcd, toujours dans ce GHCET, du pic des attentes exagres qui se manifeste lors de lintroduction ou de la prsentation des technologies. Durant cette tape, les futurs utilisateurs imaginent de nouveaux usages ou la possibilit datteindre des objectifs jusqualors difficilement ralisables voire mme impossibles remplir. Afin de minimiser les effets de ce gouffre , facteur de ralentissement ou dabandon pur et simple de l'innovation, et de faciliter au mieux son passage, il est ncessaire didentifier les lments dclins par Rogers (1983) - le temps, les typologies dutilisateurs, les facteurs endognes et exognes et de les caractriser afin de dterminer leurs rles pour une insertion effective et efficace.
Innover dans un champ contraint
Linsertion dune innovation est un systme complexe. Que lappel aux TICE rponde une volont institutionnelle ou quil soit guid par un projet li un enseignant, ou un groupe denseignants, ce processus entrane un changement des pratiques et des usages des acteurs enseignants et lves. Ce changement, impliquant un effort des acteurs, sinscrit dans le temps et doit franchir diffrentes tapes avant lancrage des nouveaux usages et des nouvelles pratiques. Sinscrivant en supplment ou en complment de lexistant, linnovation concernera tous les acteurs et les composants du systme denseignement ou de formation et devra, dans nos institutions denseignement, sinsrer dans un systme dentre-deux : le systme denseignement bas sur les TICE devra cohabiter avec le systme denseignement classique. A toutes les notions relatives linsertion de linnovation sajoutent des dimensions psycho-sociologique, pdagogique, technologique et organisationnelle (Guyomar, 2010, 2011) :
une dimension psycho-sociologique, c'est--dire la prise en compte des facteurs humains,
une dimension pdagogique, par les modalits, les mthodes dapprentissage, lvaluation et laccompagnement des apprenants,

une dimension technologique par la gnration et la diffusion des mdias, leur utilisation et leur rutilisation par lauteur ou par dautres,

une dimension organisationnelle incluant lavant-projet, sa ralisation et sa diffusion ainsi que linformation et la formation ncessaires son utilisation dans les meilleures conditions possibles.

Ces dimensions doivent tre examines sous langle de chaque acteur et de chaque composant dclins dans loctogone de Raasch : linstitution, les enseignants, les lves, les objectifs, les mthodes, les contenus, les mdias (les outils) et les valuations et rapproches des critres dacceptabilit sociale de linnovation dclines par Mallein et Toussaint.
Tous ces lments peuvent agir en contraintes, en freins linsertion et entraner le dispositif vers le trou de la dsillusion , tat rapprocher du gouffre de Moore , or, ce stade, le danger est grand de voir ce dispositif mourir. Lenjeu est donc de mener des actions qui permettront de surmonter cette tape et de faire vivre le dispositif en sadaptant aux contraintes, voire en les contournant.

LA FINALITE DU PROJET : EVEILLER LA CURIOSITE DES ENSEIGNANTS POUR L'INNOVATION PEDAGOGIQUE

Cest en se rfrant aux principes grant l'innovation et aux critres dacceptabilit quest men le travail de collecte et danalyse des actions pdagogiques nouvelles Tlcom Bretagne.
Linventaire, caractrise par les intentions pdagogiques et non pas par les fonctionnalits dune technologie prcise, dcrit prcisment chacune de ces actions et cherche identifier les comptences dveloppes par les innovateurs ainsi que les possibilits de rutilisation, avec ou sans adaptation, par dautres enseignants. Avant dencourager et daccompagner les innovations, les futurs innovateurs doivent avoir connaissance des dmarches et des actions quils devront mener pour rutiliser ou adapter les actions pdagogiques qui leur sont prsentes et les rsultats, la valeur ajoute, quils pourront escompter. Cest en levant cette part dincertitude, trop souvent prsente dans les esprits, et qui fait office de frein linnovation, que nous pourrons encourager les enseignants se lancer, en connaissance de cause, dans des dmarches innovantes volontaires. Nous savons que tous les enseignants de ltablissement ne se situent pas la mme tape de transformation de leurs usages et de leurs pratiques. Certains sont plus avancs que dautres et cest sur ces innovateurs quil y a lieu de sappuyer. Puisque, selon Pennac (1992), on ne force par la curiosit mais on lveille , nous estimons que la diffusion des actions innovantes, la description de leur mise en uvre, laffichage des valeurs ajoutes possibles que chacun peut en tirer et les conditions de rutilisation ou dadaptation reprsentent autant dlments mme dveiller la curiosit des enseignants non-innovateurs et de les attirer vers la mise en place de leurs propres actions pdagogiques nouvelles.

LA METHODE DE RECENSEMENT DES INNOVATIONS PEDAGOGIQUES A TELECOM BRETAGNE

Une premire tape concerne la collecte des actions pdagogiques. Elle se fait par un formulaire auto-administr en ligne et galement distribu en version texte (Doc, OdT) tous les enseignants de l'tablissement. Les questions poses permettent la rcolte d'informations gnrales d'identification de l'action : le domaine denseignement, le niveau vis, le nombre dlves concerns, la dure du module dans lequel sinscrit cette action. Le rdacteur doit galement indiquer la situation, ou le problme, lorigine de son action et un rsum de la rponse apporte. Les questions suivantes traitent de la, ou des, valeur(s) ajoute(s) aux enseignements par cette action, des moyens ncessaires sa mise en uvre, des conditions de rutilisation dans dautres modules et des points damlioration identifis par lauteur.
Une seconde tape permet, lors d'un entretien entre lenquteur et lenseignant, de mieux dcrire l'action, de la situer dans les diffrentes tapes : est-ce une action exprimentale ? Est-on en dbut dinsertion et de transformation des usages ? Les nouvelles pratiques sont elles en voie de routinisation et doptimisation? Cet change direct permet aussi de prciser les moyens mettre en uvre pour accompagner leurs auteurs, pour les aider amliorer leurs actions, et didentifier les conditions de transfrabilit vers dautres modules.
Enfin, dans une dernire tape, les informations collectes sont prsentes sous la forme de fiches synthtiques, un article court de deux pages. Cette organisation, sous forme de texte et d'indicateurs, a pour but d'aider le futur innovateur mener sa rflexion, comprendre les mcanismes qu'il pourra, ou devra, mettre en oeuvre dans sa dmarche d'innovation pdagogique. Ces descriptifs lui permettent aussi de comparer des actions qui peuvent, au prime abord, paratre de mmes natures; par exemple utiliser des QCM en ligne, mais qui se diffrencient par les intentions pdagogiques des auteurs (Ce QCM a-til un but formatif? Certificatif?). Ces diffrences peuvent galement porter sur les modalits denseignement ou les moyens mis en uvre, mais aussi sur les valeurs ajoutes, ou enleves, perues par les diffrents acteurs.

LES PREMIERS RESULTATS DU RECENSEMENT

Les formulaires de recensement ont t expdis, via des courriers lectroniques, et mis en ligne sur la plateforme Moodle (Module Feedback) mi-janvier 2012.
Entre cette date et mi-mars 2012, soit sur deux mois, 35 fiches ont t transmises. A ce nombre, il faut ajouter entre cinq et dix intentions de rponses, des fiches non-rdiges par les enseignants pour des raisons diverses (manque de temps, difficult formaliser leurs actions...) mais ces intentions ont t exprimes, il faudra relancer ces enseignants et trouver un crneau dans leur emploi du temps pour qu'ils compltent la fiche.
En novembre 2012, ce sont 52 fiches qui ont t compltes.
Aprs cette premire campagne de collecte,plus de 20articles ont t rdigs et valids par les enseignants auteurs. L'objectif est d'avoir une base de50 articlescourant 2013.

LE PASSAGE A L'ECHELLE : VERS UNE LARGE DIFFUSION ET LA MISE EN PLACE D'UN RESEAU DE COOPERATION

Il s'agit par cette diffusion, de dmystifier ces innovations pdagogiques, ces actions nouvelles, afin d'encourager les enseignants dans cette voie et d'identifier les moyens institutionnels ncessaires pour les accompagner dans leurs dmarches. Dans un esprit de partage et de large diffusion entre les acteurs de l'enseignement en gnral, un rseau de coopration doit tre mis en uvre et anim afin d'enrichir cette base d'actions pdagogiques et de favoriser les changes, les remarques et les commentaires. Un blog (http://readip.blogspot.fr) a t ouvert, en juillet 2012, afin de prsenter ces fiches descriptives de manire largement ouverte et dautoriser les commentaires, les remarques et les contributions dautres enseignants, externes linstitution.
Cette large diffusion des articles ncessite lautorisation des diffrents auteurs. Avant la mise en ligne, et louverture de ce rseau largi, chaque article est plac, aprs accord de lauteur, sous licence Creative Commons (BY-NC-SA, -Paternit- Pas d'utilisation commerciale - Partage l'identique).

PREMIERES CONCLUSIONS

La premire campagne de collecte rvle que les TICE interviennent dans la majorit des actions innovantes.Pour certaines de ces actions,la technologie estle moyen, peut-tre le seul, de concrtiser les intentions pdagogiques. Mais, si les actions incluant les TICE prdominent (environ 80% des fiches recenses), il existe aussi des actions qui se passent des technologies, au moins comme support principal.
Si nous analysons ces deux types dactions, avec et sans les TIC, nous pouvons relever que les innovations n'incluant pas les technologies sont dampleurs plus grandes que celles portes par les TICE. Ces dernires sont plutt incrmentales et ne concernent souvent que des squences ou des activits insres, en complment ou en supplment, dans des scnarios classiques.
Alter (2000), dans ses recherches sur linnovation, met en vidence le principe de dviance et dinversion des normes par les innovateurs. Suivant les caractristiques des systmes innovants, notamment lentre-deux, les enseignants-innovateurs sont confronts des dispositifs tablis, rgis par des rgles, des normes, ou des habitudes en fonction des contextes et des acteurs en prsence. Autant de conditions pouvant favoriser ou pnaliser leurs actions innovantes. Selon Alter, linnovation ordinaire ncessite de contourner les contraintes, de se soustraire aux rgles tablies, de droger aux coutumes ou aux habitudes prises. Cette forme de dsobissance peut-tre implicitement accepte par linstitution. Elle peut aussi faire partie du jeu si linstitution associe le corps enseignant sa rflexion sur sa mission denseignement et lui fait confiance sur les volutions et les orientations pdagogiques visant amliorer les formations. Notre collecte des initiatives pdagogiques Tlcom Bretagne, et les contacts avec les enseignants, montrent que cette confiance existe et que, si ces enseignants, acteurs du changement, nont pas de mission dinnovation tablie, ils sont porteurs dinitiatives, ils peuvent innover de manire autonome avec les ressources qui sont leur disposition.
Cependant, pour amplifier ces actions et augmenter le nombre dinnovateurs, il faudra lever certaines incertitudes qui relvent plus particulirement des dimensions sociologique, pdagogique, technologique et organisationnelle. Ces incertitudes ont trait la ncessaire stabilit et prennit, tant pdagogique que technologique, de ces innovations permettant dviter la lassitude trop changer ( changer trop souvent) ou limpression dexprimenter sans suite ou sans lapprofondissement ncessaire lancrage rel des nouveaux usages et des nouvelles pratiques. Les volutions techniques et logicielles, notamment les nouveaux concepts du web 2.0, ou le recours aux pdagogies contructivistes et socio-constructivistes, induisent des notions souvent mal matrises par un grand nombre denseignants.Cette carencepeut aussi les drouter et les amener se poser des questions sur leurs nouveaux rles et sur la valeur ajoute, pour eux-mmes et pour leurs lves, de ces mthodes actives et de ces nouveaux outils notamment ceux supportant les rseaux sociaux- par rapport aux mthodes plus classiques. Desquestionnements peuvent aussi apparatre surles effort quils devront fournir pour apprhender et mettre en uvre ces mthodes et ces outilsmais, aussi, sur le subtil mlange et le dosage des pdagogies,transmissives classiques et actives, dans les cursus de formation.
Cest toutes ces questions quil faudra rpondre afin de lever les freins, ou les obstacles, linnovation pdagogique, mme celle dite ordinaire. Nous esprons que cette action de recensement et daffichage permettra de mieux comprendre les mcanismes qui rgissent linsertion de linnovation pdagogiques afin de dterminer et de dfinir les actions institutionnelles dencouragement et daccompagnement qui permettront de lever ces incertitudes.
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Bibliographie:

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Ressources complmentaires : Les sites traitant de pratiques pdagogiques et d'innovation

Pratiques pdagogiques :
- Le blog des bonnes pratiques pdagogiques (Tlcom Sud-Paris
- Le wiki du Barcamp de Svres
- <ajouter les autres rfrences>
Innovation
- Portail Intercoop sur l'innovation
- Portail Intercoop sur les droits d'usage
- Portail Intercoop sur l'innovation
< ajouter les autres rfrences>
Cours ouverts :
-> Savoirs Partags de l'Institut Mines-Tlcom
-> Accs aux cours ouverts de Tlcom bretagne
-> EMA4Moodle, cours de Franais Langue Etrangre
 
Savoir faire
SKills
Savoir faire
Ingnierie et installations de groupes TIC , entretiens et rparations, maintenances, locations et occasions, ventes de pices de rechange, petits groupes lectrognes.
Utiliser les T.I.C.E. - Comment ?

On laborera une programmation d'activits en tenant compte des connaissances pratiques des lves (en terme de manipulation des appareils; ainsi, parmi les outils T.I.C.E.,l'ordinateur estde plus en plus un objet familier des enfants dans leur environnement extra-scolaire).
Cela influera sur la dure des tapes d'apprentissages de l'utilisation de ces outils.

Compte tenu de ces lments, commencez par lister des objectifs d'apprentissages souhaits par l'quipe (projet d'cole) / par chaque enseignant (projet de classe) et en y inscrivantd
es activits T.I.C.E. en regard de ces objectifs (prciserles outils requis). Les progressions devraient alors s'imposer d'elles mmes.

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